עולם משתנה: מוכנות לכיתה א'

הנה עוד אפשרות לקונספירציה יהודית: לפחות במאה וחמישים השנים האחרונות יושבים ילדים בני שלוש-ארבע סביב שולחן בית מדרשו של הרב החביב על הוריהם, ולומדים לקרוא. אי אפשר להתווכח עם המציאות היומיומית הזאת, ממש כמו שלא כדאי להתעמת עם מה שמרגישות אימותיהן של הילדים הרכים – כולן יהודיות.

לימוד קרוא וכתוב בגיל הרך במסגרת ה"חדר" היהודי, מאתגר את התפיסות האקדמיות בנוגע להשלמת תהליך ההבשלה לכניסת ילדים אל בית הספר היסודי מן ההיבט של רכישת הקריאה. בחברה המערבית-חילונית נהוג לראות בגילאי 6-7 נקודת זמן קריטית בה מבשילות מערכות אורגניות ורגשיות לכדי מכלול המאפשר התמודדות אופטימאלית עם מטלות לימודיות, חברתיות, מוטוריות ורגשיות הנדרשות מן הילד בכיתה א'.

הסביבה של כיתה א' מותאמת להישגים המצופים מבני שש. (צילום: ויז'ואל/פוטוס)

אשכולות של איכויות רגשיות (של הנפש) ותהליכים אורגניים (של הגוף) נתפרו יחד למודלים התפתחותיים המתייחסים לרצפים של בשילה רגשית ואורגנית. כשמדברים על קריאה וכתיבה בתהליך הרכישה שלהן, מתייחסים פעמים רבות למונח "הבנה פונולוגית", אותה יכולת לפירוק ולהרכבה של מילים כתובות או מדוברות בעל פה. כדי לחוות את חוויית הכניסה לכיתה א' באופן כזה שיאפשר המשך צמיחה רגשית ואינטלקטואלית מותאמות, מלוות בחוויה של מסוגלות ובהנאה מגילוי עצמי ומהכרה אינטנסיבית של הסביבה והעולם, לא די ביכולתו של הילד לנתח את מרכיבי המילה ולהפריד בין הברות (למשל: לזהות שבמלה אמא יש "אי" ויש "מה"). לצורך זה לא תספיק גם היכולת לקשר בין צלילי ההברות לבין הצורה שלהן (למשל: לדעת שכשקוראים את הצורה המתקבלת מצירוף האותיות א' ו-י': "אי", נשמע הצליל אי), על אף שהיא חשובה מאוד לרכישת קריאה.

כדי לצלוח את המעבר המשמעותי לכיתה א' דרושה אינטגרציה פסיכולוגית וביולוגית בין מרכיבים גופניים-תנועתיים, אינטלקטואליים, רגשיים וחברתיים. סדרת המאמרים הזאת תעסוק בהיבטים אלו ובמעורבות המערכתית והמשפחתית בתהליך ההבשלה והכניסה לכיתה א'.

עכשיו כולם ביחד

התפתחות מתואמת יחדיו של ארבעת התחומים הללו (גופניים, רגשיים, שכליים וחברתיים) מאפשרת קליטה, עיבוד והתמודדות טובה עם המציאות, ללא פערים בין התחומים השונים. בניגוד, למשל, מילד שהבשלתו האינטלקטואלית הייתה מהירה אך לצידה הופיע עיכוב התפתחותי תנועתי-מוטורי.

תיאוריות פסיכולוגיות העוסקות בהתפתחות התקינה והפתולוגית של הילד, רואות בגיל שש את "גיל המעבר" של הילדות: גן החובה הוא קודם כל גן ורק אחר כך חובה ומינון החובות המוטלות בו על הילד הוא בדרך כלל מינימאלי. התנסות כזאת במילוי החובות המוטלות על הילד בגן, מאפשרת לחוות אחריות ומימושה, אולם רק כהכנה לבאות. היבט החובות והאחריות המוטלות על הילד אינו היחידי המבחין את המערכת הבית ספרית מן הגן.

ההתנסויות המגוונות והדרישות בהן צריכים ילדים בני שש לעמוד בבית הספר מותאמות למה שמצופה שכישוריהם ויכולותיהם המתפתחים ישיגו עד גיל זה. במילים אחרות: הסביבה החינוכית של בית הספר היסודי וכיתה א' ערוכה ומותאמת להישגים ההתפתחותיים התקינים המצופים מילדים בני שש, גיל מעברי בין תקופת התפתחות אחת (הילדות המוקדמת, החל מגיל שלוש ועד גיל שש) לתקופת התפתחות אחרת (ילדות אמצעית, החל בגיל שש ועד גיל אחת עשרה).

כמו בכל מעבר, גם ההליכה לכיתה א' מציפה תחושות של חשש ושל אתגר, בילד ובהוריו. הצפה רגשית נורמטיבית ומותאמת זו מתנקזת להתרגשות הולכת וגואה לקראת היום הראשון ללימודים, טקס ההתבגרות הקטן של בני השש, ולא פחות מזה של הוריהם.

עיכוב התפתחותי בתחום זה או אחר הוא שכיח למדי. כפי שהוזכר כבר, שכיחים גם פערים בין תחומים אצל כל ילד: התפתחות מהירה ביכולת השימוש בשפה ובהפנמה של ידע עולם עשיר ובה בעת, אצל אותו הילד, בשלות רגשית שלא הושלמה, קושי בפרידה, סף תסכול נמוך או הימנעות והסתגרות.

גם ההליכה לכיתה א' מציפה תחושות של חשש ושל אתגר (צילום: מיכאל חורי)

פעמים רבות, במיוחד במקומות בהם מופנית תשומת הלב החינוכית והפסיכולוגית להתבוננות בילדי גן דרך הפרספקטיבה של רצפים התפתחותיים נורמטיביים, יאותרו ילדים המתקשים בתחום זה או אחר עוד בטרם יכנסו למסגרת החינוכית של בית הספר. איתור מבורך זה מאפשר מתן עזרה טיפולית ממוקדת ועשוי לצמצם את הקושי הספציפי ועימו גם את הקשיים הרגשיים העלולים להקשר בו (למשל: קושי משמעותי במוטוריקה גסה יכול להקשות על פיתוח דימוי עצמי-גופני חיובי).

עיכובים וקשיים התפתחותיים קלים ונורמטיביים אכן נעלמים עם הזמן, בדרך כלל תוך כדי שהם מותירים רישום קל אם בכלל על הילד. לעומתם, קושי התפתחותי משמעותי שכבר אובחן, ראוי שיתייחסו אליו מאחר שעל פי רוב אין ממנו החלמה ספונטאנית: מה שנצפה בגן כקושי במיומנות רלבנטית למסגרת החינוכית, ימשיך כמובן להטריד את הילד כקושי בכיתה א', וגם שם ראוי שיטופל על פי הצורך. יותר מכך: הניסיון מלמד שהיעדר התייחסות טיפולית יכול להחמיר את הקשיים ההתפתחותיים.

נסיגה זמנית

סופו של תהליך הבשלות הוא מוכנות, וכאמור, לכל ילד "צופן גנטי וסביבתי" משלו, הקובע את הקצב בו תושג המוכנות. לצד ההבדלים הניכרים בסגנון ההתמודדות של ילדים שונים, אפשר לצפות לעיתים לכך שכניסה לבית הספר תהיה מלווה בנסיגה (רגרסיה) זמנית להתנהגויות שאפיינו גיל מוקדם יותר ולהרגלי ניקיון של טרום גמילה. מציצת אצבע, הרטבת יום והרטבת לילה, חזרה לעשיית צרכים לא בישיבה על אסלה (בחיתול, בתחתונים), התקפי זעם, קשיי התנהגות וניסיונות חוזרים לפריצת גבולות שמציבים מסגרת בית הספר וההורים, ירידה בסף התסכול ונטייה לבכי, הצמדות להורים וקשיי פרידה משמעותיים, סימנים אלו, כולם או חלקם, יכולים לצוץ מתוך משבר המעבר.

יכולותיו המולדות של הילד הן רק הקרקע אותה יש לטפח, בדומה לגמילה מעשיית צרכים בחיתול: חינוך להרגלי ניקיון לא מתחיל לפני שברור לנו שהתפתחה אצלו יכולת שרירית לשליטה על הסוגרים ומוטיבציה מסוימת לגמילה. משעה שיש מוכנות שרירית כזאת והילד מאותת שהוא מוכן למהלך, נספק לו הזדמנות להתנסויות ולאימון בשליטה על הזמן והמקום של עשיית הצרכים.

תפקידה של סביבה מזינה, תומכת, מגרה ומאפשרת, הוא ליצור תנאים מקדימים של מוכנות לעליה לכיתה א', דוגמת אוצר מילים רחב דיו, חשיבה מופשטת, דמיון ומשחק ומוטוריקה עדינה וגסה. לעניין זה תרומת הסביבה היא משמעותית ביותר, מאחר ששנת הגן היא שנה של מרחב מעברי בין ציפיות שונות מאוד מן הילד ומאפשרת עליה הדרגתית בדרישות ממנו לצד הפחתה מותאמת במשחק. הכנה זו מקלה את הכניסה למסגרת החינוכית ומאפשרת לסביבה החינוכית הפורמאלית ולהורים לילדים בגיל הגן להיות "אחרים מסייעים" להבשלה הספונטאנית של הילד.

סיוע כזה כולל מעקב אחר ההתפתחות והתייחסות מותאמת לקשיים, אם מופיעים. כניסה ללא מוכנות מתאימה לתהליך הלמידה בבית הספר, שלב התפתחותי חשוב עבור הילד מבחינות רבות, עלולה לקבע דימוי עצמי נמוך כלומד בפרט, ודימוי עצמי נמוך בכלל. כישלונות מצטברים יכולים להוביל לאובדן אמון של הילד בעצמו, להסתגרות ולהימנעות חברתית ולימודית, לצבירת פערים בחומר הנלמד בכיתה ולהתפתחותם של קשיים חברתיים ורגשיים, שרק הולכים ומעצימים באינטראקציה שבין הדימוי העצמי הנמוך שמתקבע בעולמו הפנימי של הילד לבין האופן בו הילד נתפס בקרב המורים והילדים בבית הספר.

לגבי ילד שקשייו כבר אותרו, עולה תמיד השאלה כיצד והיכן יש לטפל בו. האם להאריך את שהותו לשנה נוספת בגן? האם לאפשר לו לעלות לכיתה א' תוך מתן סיוע מתאים? מחקרים מראים שוב ושוב כי לגבי ילדים עם יכולת אינטלקטואלית טובה, השארות לשנה נוספת בגן היא פחות אפקטיבית, וכי בכיתות ג'-ד' מצטמצמים הפערים בתחומים הפרא-רפואיים והרגשיים (למשל, מוטוריקה, קשב וריכוז, קשיים חברתיים ורגשיים) בינם לבין ילדים אחרים ללא עיכוב התפתחותי או קושי מאותרים. זאת, בתלות בשני גורמים.

האחד, הוא שקשייהם יטופלו היטב בתחום הקושי הפרא-רפואי או הפסיכולוגי (למשל, אצל קלינאית תקשורת או מרפאה בעיסוק ובפסיכותרפיה מותאמת לצורכיהם). השני הוא איכות האחזקה ההורית הכללית את קשייהם של הילדים המתקשים, בבית ובבית הספר, בנוסף לטיפול הפרא-רפואי ולהתייחסות הטיפולית בבית הספר (יועצת, מחנכת, מרפאה בעיסוק או תרפיסטית).

בשלות: יותר הבדלים אישיים מדמיון

סוגיית הבשלות לעליה לכיתה א' היא כמובן רחבה הרבה יותר ובתחום זה אין מקרה דומה לאחר. בכל התלבטות עולה מורכבות ספציפית וייחודית בנוגע לילד שלגביו נשאלת שאלת המוכנות לבית הספר. הפרמטרים המונחים על שולחנו של הפסיכולוג המתבקש לעיתים לסייע בהכרעה בהתלבטות כזאת הם דומים לאלו שהוצגו ויוצגו כאן בהמשך, אך התמונה הופכת מורכבת יותר כשבנוסף להיבטים שכליים, מוטוריים, רגשיים וחברתיים נכנסים גם שיקולים של אירועי חיים ספציפיים, נטיות ההורים ואפילו גודלו הפיזי של הילד ויכולת המסגרת החינוכית אליה מיועד הילד להתייחס טיפולית לקשייו.

סדרת המאמרים הבאה תעסוק בהיבטים המבניים והמשפחתיים התורמים להבשלתם של ילדים בתחומים שונים, תהליך המכין אותם לכניסה נוחה ומצוידת היטב לכיתה א'. החלק הבא יתמקד במערכת החינוכית ובהורים, שני שחקנים מרכזיים על מגרש הבשלות. שאר הפרקים, יעסקו כל אחד בהיבט אחר מבין ארבעת היבטי הבשילה וההתפתחות החשובים שהוזכרו: אינטליגנציה ושפה (קוגניציה), העולם הרגשי, המיומנויות המוטוריות-גופניות והכישורים החברתיים.

הכותב הוא פסיכולוג חינוכי מומחה ומתמחה בפסיכולוגיה קלינית