מבט על משברי החינוך העברי - חלק ב'

בחסות חוק לימוד חובה  משנת 1949, זרמי החינוך שהתהוו במדינה שבדרך המשיכו להתקיים גם אחרי הקמת מדינת ישראל. חוק זה, מהראשונים שחוקקה המדינה הצעירה, הבטיח חינוך לכל ילד עד כיתה ח' - וכיוון שהמדינה התחייבה לממן את פעילות בתי הספר היסודיים על-פי מספר התלמידים בהם, נוצרה תחרות פרועה. תנאי המימון החדשים גרמו למאבקים, עד כדי התנגשויות פיזיות, בין נציגי הזרמים. אלה חיזרו אחרי הורי הילדים שזה עתה עלו ארצה, הזינו אותם במידע שהיה עשוי לספק את דרישותיהם, והבטיחו להם ארוחות חינם בבית הספר ו'סיוע' בקבלת עבודה. אין תמה אם כן, שבכל יישוב היתה עדיפות לזרם שיכול היה לקיים הבטחות, לרוב הזרם שהשתייך למפלגה הבולטת בשלטון המקומי.

• בחלקו הראשון של השיעור: החינוך טרם הקמת מדינה ישראל
  

העליות הגדולות של שנות החמישים ואוכלוסיית התלמידים ששולשה תוך פחות מעשור, דרשו השקעות חדשות בתשתיות החינוך. במקביל, חל משבר בכוח האדם ששימש להוראה. הכשרת המורים בכל-אחד מזרמי החינוך לא התאימה עוד למצב החדש, והממשלה הנהיגה הכשרת מורים מזורזת: קורסים בני שלושה עד שישה חודשים זִיכו את תלמידיהם בתעודות הוראה - והמורים הטריים נשלחו ליישובי עולים בהם היו צריכים להתמודד לא אחת עם כיתות בנות 50 תלמידים ויותר. וכך, המורים החדשים היו לחלוצי חינוך ילדי העולים. 

שנות החמישים: חוק חינוך ממלכתי

חוק החינוך הממלכתי, שהתקבל ברוב זעום, נחשב למכשיר שבאמצעותו ניתן היה להפוך את אוכלוסיית העולים ואת ותיקי הארץ לציבור ישראלי מגובש. מטרת החינוך, כפי שהוצגה בסעיף 2 של החוק, היוותה פשרה בין מטרותיהם של כל הזרמים. כך הובטחו חינוך לקידום המדע והטכנולוגיה ברוח הציונים הכלליים, יחד עם חינוך לחקלאות ברוח התנועה הקיבוצית; שמירה על המסורת היהודית של

המפלגות הדתיות וקידום העם היהודי ברוח פלגי ימין, וכל זה יחד עם אהבת ארץ ישראל ועם ישראל. עם זאת, החוק התעלם מהקבוצות לא-יהודיות שחיו בישראל, ורק ב-1992 תוקנו מטרותיו כך שתשקפנה, לפחות במידה מסוימת, את צורכי המגזר הערבי, הדרוזי והצ'רקסי.

בהחלתו של חוק החינוך הממלכתי המדינה ריכזה הטיפול בחינוך בידיה. במוצהר, כל הזרמים בוטלו. ברם מימוש החוק הנציח את כולם, פרט לזרם העובדים: בית הספר הממלכתי היווה המשך ישיר של הזרם הכללי; בתי הספר של תנועת המזרחי נשמרו בתור החינוך הממלכתי-דתי; בתי הספר החרדים הוכרו לצורכי תמיכה ממשלתית כמערכת החינוך העצמאי; ואילו הזרם הכללי וזרם העובדים פסקו מלהתקיים ותלמידיהם עברו למסגרת החינוך הממלכתי. למרות שלא הצליחו לשנות את החקיקה, מורים מתוך זרם העובדים הקימו את ארגון המחנכים, ובמשך שנים אחדות ניסו לעסוק בעבודת חינוך ולפרסם חוברות הדרכה למורים ומאמרים בנושא. מאמץ זה להתערב בתוכני החינוך דעך תוך זמן קצר.

שנות השישים והשבעים: תכירו, 'טעוני טיפוח'

לכאורה, מערכת החינוך הודרכה בידי תפיסות חדשות. אולם בפועל, מבנה המערכת ותוכניות הלימודים הנציחו את האליטיזם שהועתק מבתי ספר באירופה. כך למשל נערכו מבחני מיון לילדים בני 11 כדי לקבוע את שיבוצם במגמות בבתי הספר: מי לעיוני, מי למקצועי ומי לשוק העבודה. בין הנכשלים היו אחוזים גבוהים של ילדים ממשפחות עולים וממשפחות מרובות ילדים, מרביתם מיישובי עולים רחוקים מהמרכז. וכך, בתירוץ של מחסור במסגרות מקצועיות, ילדים רבים לא מצאו את מקומם בבתי ספר אחרי גיל 14, והכישלון במבחן הסקר נתפס כהוכחה לחסר התרבותי כמצופה מ'אבק אדם'. על-סמך ניתוחים פסיכולוגיים הופצה ההנחה כי פירוש הדבר הוא מעין פיגור חברתי, הנחה שתורגמה לשעות הוראה נוספות ולתוכניות לימודים מיוחדות. לאור ההסברים הללו, המושג 'טעוני טיפוח' חדר לז'רגון החינוכי.

במקביל, כלפי המורים הועלו טענות חדשות. נאמר - ואולי במידה מסוימת של צדק - כי מורים שהוכשרו בקורסים מזורזים לא יכולים להתמודד עם האתגרים שמעמידה אוכלוסיית התלמידים המגוונת של ישראל. למין שנת 1965, בתקופת כהונתו של אבא אבן כשר החינוך, הועלו רעיונות שונים לפיתרון בעיות טעוני הטיפוח באמצעים ארגוניים. הרה-ארגון לא נעשה בחיפזון. אחרי דיונים בוועדה חוץ-פרלמנטרית ישבה על המדוכה ועדה בראשותו של ח"כ אלימלך-שמעון רימלט ממפלגת הציונים הכלליים, ובמשך כמה שנים נוהלו דיונים ושימועים בהם השתתפו מנהיגי מורים, מפקחים, מורים וכן חוקרי חינוך ומרצים. בשנת 1968 פרסמה ועדת רימלט דו"ח והציעה רפורמה מבנית מרחיקת לכת, ובעקבות המלצותיה החולט לשנות את החלוקה המסורתית של שמונה שנות לימוד בבית הספר היסודי וארבע שנות חינוך על-יסודי.

הרפורמה חילקה את 'קריירת' התלמיד לשנת גן ילדים, שש שנות לימוד יסודי, שלוש שנות חטיבת ביניים ושלוש שנות תיכון. היא הושתתה על שני עקרונות: אינטגרציה חברתית; והרחבת אופקי ההשכלה של כלל ציבור התלמידים. בעוד שבתי הספר היסודיים היו אמורים להישאר שכונתיים, חטיבות הביניים היו אמורות להפוך למקום מפגש לילדים מקבוצות אוכלוסיה שונות ותוכננו כך שיציעו מגוון רחב של מקצועות, לרבות מדעים ומלאכות שונות, ויצוידו הן במעבדות מחקר והן בסדנאות עבודה. אולם המתנה הנוצצת הזו לא הרשימה את כל הגורמים, ובסופו של דבר החוק התקבל כהמלצה לרשויות המקומיות עם הבטחת עזרה ותמיכה ממשרד החינוך. ואומנם עד שנות התשעים רק כמחצית היישובים בארץ הסכימו לקבל את ההמלצה. עד אז כבר הכירו בכך שבמרבית המקרים, השינוי המבני לא הוביל להתקרבות אמיתית בין ילדים מרבדי אוכלוסייה שונים - והפערים בין הישגי ילדי עולי שנות החמישים והישגי ילדי התושבים הוותיקים נותרו בעינם.  

שנות השמונים והתשעים: הידרדרות מעמד המורה

הרפורמה תרמה לציבור המורים, שהממשלה עודדה להשלים את השכלתם האקדמית, ובכך גם לתלמידים: שעות לימוד באוניברסיטה חושבו כחלק ממשרת המורה-הסטודנט; חלק משכר הלימוד הוחזר למורה; וגובשו תוכניות שאפשרו להם להשלים את לימודיהם לתואר הראשון. אולם מעמד המורה, קרי השכר הנמוך ששולם להם, לא ירד מסדר היום. ב-1979, לאחר שביתת מורים, ועדה בראשות השופט בדימוס עציוני פרסמה דו"ח שכלל הצעות מהצעות שונות להיטיב עם מורים ו"להעלות את מעמדם". אחת המגמות ששימשה צידוק להתמדת השלטונות בתשלום השכר הנמוך היתה 'נישוי' המקצוע והפקדתו בידי שיעור גבוה של מורות. ה'נישוי' מחזק לא אחת את הטענה כי "ממילא זאת משכורת שנייה", ואת האופן בו מורות מקודמות וזוכות להכרה במאמציהן המקצועיים.

ארגוני המורים עברו תהפוכות אף הם. ב-1958 החליטו המורים בבתי הספר העל-יסודיים לפרוש מהסתדרות המורים, כדי לבטא את ניגודי האינטרסים בין הגננות ומורי בתי הספר היסודיים המקבלים את משכורותיהם מהממשלה - ובין מורי בתי הספר העל-יסודיים המקבלים את משכורותיהם מהרשויות המקומיות. ניגודי אינטרסים אלו הודגשו בדיונים על הרפורמה במהלך שנות השישים: בו בזמן שמנהיגי הסתדרות המורים ניסו לשכנע את הוועדה כי ארגון בתי הספר היסודיים ראוי לשימור ולחיזוק מטעם המדינה, ארגון המורים העל-יסודיים פעל נמרצות

להקמת מסגרות חינוך נפרדות כהכנה ראויה ללימודים בתיכון. אולם במשך יובל השנים מאז נוסד ארגון המורים העל-יסודיים, התקפות על מורים מכל סיבה שהיא גרמו לאיחוד השורות ושני הארגונים מצאו הזדמנויות שונות לשתף פעולה.

בכל משבר שפרץ במהלך מאת השנים האחרונות, לגופים שעליהם מוטלת האחריות המוחשית לדאוג לחינוך נוח למקם את המורים כקבוצה בתא האשמים. אולם התנהגות המורים לאורך הדורות מצביעה על ציבור שלוקח את עבודתו במלוא הרצינות, המסוגל לנתח את המצבים אליהם הוא נקלע, ציבור שיכול להתוות דרך לתיקון חולשות ומחדלים. אחת הבעיות איתן המורים התמודדו, וממשיכים להתמודד, היא הגדרת מקצוע ההוראה: מהו הידע הייחודי הנדרש ממורה? מהי מידת האמון שהציבור רוחש לו? ומהי האוטונומיה שלו בבחירת תוכני הלימוד והעשייה החינוכית?

משברים אינם נדירים בחינוך העברי, אולם למרות שבעיות שכר עוברות כחוט השני ברבים מהם, לא הן המוקד העיקרי. פעילות המורים חשובה בקביעת מטרות החינוך, תוכניות הלימודים וההיבטים הרבים של ארגון הקניית ההשכלה. יתר על כן, פעילותם של המורים נתברכה לא אחת בהצלחה ניכרת. בעולם דינמי המשברים לא ייעלמו. יש צורך בתיקון - לא רק היום ולא רק כמעשה חד-פעמי - אלא כתהליך בלתי נפרד מכל מעשה חינוכי עתידי. כדי להבטיח ערנות לצרכים והבנת הברירות בכל נקודת מפנה, יש להבטיח את העלאת המורים לדרגה לה הם ראויים. קולותיהם של המורָה ושל המורֶה חייבים להישמע. 

• דבורה קלקין-פישמן היא סוציולוגית המתמחה בחקר החינוך
  

המכללה החברתית-כלכלית מונעת בידי פעילים ואנשי אקדמיה המלמדים בה בהתנדבות, ופועלת כדי להקנות לתלמידים בכל הארץ ידע ביקורתי ותיאורטי על החברה הישראלית - לצד כלים מעשיים לשינוי חברתי. מדור שבועי מגיש שיעורים מתוך תוכנית הלימודים של המכללה. לכל השיעורים לחצו כאן